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Siempre que se pienso en la relación entre aprendizaje y tecnología, se me viene a la cabeza este vídeo. Sencillo, pero ilustrativo de muchas de las cosas que están en juego: tecnofilia, decisiones institucionales, formación del profesorado, infrautlización de las posibilidades de la tecnología, ideología, etc., etc.
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Michael Trucano ha identificado las peores prácticas que se repiten en muchos proyectos relativos a las tecnologías educativas. Aplican a los proyectos macro. Son:
- Introducir hardware en las escuelas esperando que obre un milagro.
- Diseñar para países occidentales ricos e implementar en cualquier sitio.
- Pensar en el contenido sólo después de desarrollar el hardware.
- Dar por sentado que se puede importar contenido desde cualquier sitio.
- No evaluar los proyectos.
- Invertir mucho en tecnología no probadas (especialmente las basadas en estándares cerrados) y no tener un plan contra el bloqueo.
- No pensar en los costes totales del proyecto y hacerlo únicamente en la inversión inicial.
- Asumir que los planes no van a traer desigualdades.
- No formar a los profesores.
(La traducción es bastante libre. Por favor, vayan al post original).
Siemens comenta el post de Trucano y explica que, en su opinión, muchos de estos errores se deben a que en estos grandes proyectos intervienen personas de campos y disciplinas diferentes y que cada uno de ellos actúa sin tener en cuenta a los demás. Llama a este error la mirada miope y aboga por proyectos integradores e interdisciplinarios que tengan en cuenta todos los ascpectos.
Además Trucano invita a identificar otras malas prácticas que añadir a la lista y a poner ejemplos concretos de cada caso.
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Por lo que conozco de la universidad húngara, que es mi entorno de trabajo inmediato, la principal innovación tecnológica se refiere más al software y al hardware que a las competencias digitales de profesores y alumnos.
Respecto al hardware, las principales novedades vendrán del intento de equipar las aulas con conexión a internet, un ordenador, proyector y pizarra digital. La mayor novedad de los útlimos tiemposha sido la llegada de los Sistemas de Gestión de Contenidos (LMS, siglas en inglés) a las universidades. Muchas de ellas han desarrollado su propio LMS, llamado Coospace como proyecto de desarrollo europeo. En la actualidad este LMS están infrautlizado. La inmensa mayoría de los profesores no lo usan para nada. Una minoría cuelga algún archivo como lectura de los alumnos. He oído hablar de una asignatura en la que pusieron en marcha un foro. Es posible que, a lo largo del país, haya profesores de forma individual hagan un uso un poco más intensivo, pero desde luego, no es una tendencia. Estos sistemas sirven para tareas administrativas: matricularse en los cursos, colgar notas de los exámenes, tener a la vista el calendario oficial de clases, etc. Puede que en el futuro se empiecen a usar de forma más constante y entre en el día a día de la enseñanza y el aprendizaje de la mayoría de profesores y alumnos. En cualquier caso, no vendrán grandes innovacines pedagógicas de un LMS.
Los universitarios húngaros están más cerca de la descripción que hace Bullen que la de Prensky. Antes que nativos digitales con altas competencias que demandan con urgencia el uso de la tecnología en su aperndizaje, que no soportan las clases centradas en la transmisión de contenidos y que superan con mucho a sus profesores en competencias digitales, son más bien gente que usa internet como consumidor más que como creador, que lo usa para su ocio y mantener contactos sociales y nada para aprender y que desconoce la mayoría de las aplicaciones web que tienen que ver con el aprendizaje, la gestión personal de la información o la creación de contenidos (me refería a ello en una entrada anterior).
En la educación secundaria me temo que no sería sorprendente que saliera a relucir un proyecto político destinado a modernizar el sistema educativo y que propusiera para ello un programa 1@1 (un ordenador por alumno), ordenador arriba o abajo.Veo más cerca un programa hecho desde arriba sin contar mucho con los profesores y alumnos y sin valorar realmente las necesidades de la educación en el país que ninguna otra cosa. Pero ustedes deberán tomar con mucha reserva esto porque mi información es bastante limitada. Me baso en una tendencia global, más que en información precisa sobre Hungría. Este programa vendría con acuerdos entre el gobierno húngaro y grandes corporaciones de hardware y software.
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Empiezan a aparecer en la universidad española las primeras facultades que ofrecen contenidos accesibles al todo el mundo, principalmente contenidos abiertos. En muchos casos se adhieren a programas como los del Open Course Ware. Todavía es más bien algo testimonial que una tendencia consolidada y no parece que estemos cerca de que esto se convierta en una práctica común. Más si tenemos en cuenta que para muchas facultades no es más que una medida de marketing ya que ofreciendo el mínimo contenido pueden usar el reclamo del programa Open Course Ware.
El artículo de Wiley & Hilton, quizá porque el contexto americano es diferente al europeo, no tiene en cuenta que la Universidad es una institución pública, es decir, financiada con dinero de todos los ciudadanos. Que la universidad sea pública nos debería hacer pensar en la apertura desde el punto de vista del compromiso que la universidad tiene con la sociedad. Por lo común se habla de que la universidad tiene que atender las necesidades sociales en lo que respecta al mundo laboral, conocimiento e investigación aplicada, formación de ciudadanos y cultivo de un espíritu crítico. Pero en la actualidad, creo que ese compromiso social podría empezar por la apertura de sus contenidos lo que significa:
- Abrir sus recursos a todo el mundo mucho más allá de los alumnos matriculados ya que esos recursos son posibles por la financiación pública.
- Ofrecer oportunidades de aprendizaje a toda la sociedad lo que debería incluir no sólo los cursos abiertos aislados sino recursos de aprendizaje para una gran variedad de aprendices con necesidades e intereses diversos.
- Hacer accesibles las investigaciones y sus resultados para evitar que lo que se ha conseguido gracias al dinero público no sea privatizado, ya se en forma de patentes, de publicaciones por las que hay que pagar, etc. Promover las publicaciones de acceso abierto me parece fundamental en este sentido.
La universidad, mediante los diferentes modos de apertura (cursos, bibliotecas digitales, recursos de aprendizaje, publicaciones en revistas abiertas, etc.) debería convertirse en un punto importante de las redes de aprendizaje que ofrezcan entornos significativos de aprendizaje para la mayor cantidad de gente posible. Tecnológicamente cada día es más sencillo la creación, la archivación y el acceso a estos recursos de aprendizaje. Eso, al menos, me parece a mí un futuro deseable, aunque no puedo decir si es o no una tendencia.
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En el libro Rethinking education in the age of technology Collins y Halverson proponen una perspectiva histórica centrada en la educación en los EE. UU, para pensar el futuro de la educación que según los autores pasa por cómo el sistema educativo institucional incorpore los cambios que las nuevas tecnologías están provocando en el aprendizaje.
Los autores identifican tres grandes fases en esta historia. Una primera fase donde el centro era el aprendiz y el objetivo aprender un oficio. En esta etapa el aprendizaje estaba fuera de la escuela. Una segunda fase, la llamada primera revolución, donde se instaura el sistema educativo que conocemos hoy día, caracterizado por la escolarización universal, la división de los alumnos por edades, la enseñanza estandarizada (todo el mundo, las mismas cosas, de las misma forma para ser evaluada por igual), el rol central de la transmisión de conocimiento y del profesor como experto. En esta etapa el aprendizaje y la escuela coincidieron completamente de manera que se pensaba que escuela y aprendizaje eran una misma cosa.
Por último, estamos viendo el nacimiento de una segunda revolución provocada por los cambios sociales derivados del impacto de las nuevas tecnologías que han cambiado la economía, la sociedad y la forma de aprender. En esta segunda revolución el aprendizaje es más interactivo, está centrado en el alumno, antes que la uniformización está basado en la personalización y en la autonomía, las escuelas ya no son el único lugar donde acceder al conocimiento porque éste se encuentra fácilmente accesible en muchos otros lugares gracias a la tecnología. En esta última fase el aprendizaje y la escuela están volviendo a separarse de manera que son muchos los sitios donde se puede aprender además de la escuela. Esta última etapa no está todavía plenamente instaurada, ya que, si bien es cierto que en muchas escuelas se usa la tecnología, este uso no altera la naturaleza esencial del sistema educativo tradicional y se puede decir que la tecnología está aún en la periferia de la institución escolar.
Según Collins y Halverson, la escuela, para sobrevivir deberá incorporar la tecnología de manera que cambie por completo la institución con el objetivo de que la escuela siga siendo un lugar de aprendizaje. Para los autores, el sistema actual es incompatible con el uso eficiente de las nuevas tecnologías con lo que el cambio es crucial para la supervivencia y no basta con incorporar la tecnología reforzando las prácticas actuales.
Referencia
Collins, A & R. Halverson. 2009. Rethinking education in the age of technology. The digital revolution and schooling in America. Teachers College Press. Nueva York.
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Alumnos formales y no formales
En la última sesión sincrónica se habló del conflicto que puede suponer para los estudiantes formales que haya estudiantes no formales. Los primeros pueden pensar que con su matrícula están cursando personas que no han tenido que pagar esa matrícula. Supongamos que ese es el coste. ¿Cuál podría ser el beneficio? Para responder a esta pregunta voy a citar unas palabras de Siemens de un post que trata precisamente el tema de los cursos abiertos:
(…) the course is a platform. The content APIs and social opportunities are limitless – influenced only by the individuals participating and their creativity. As a result, the course is not a completed object before the learners arrive. The course structure is a platform on which the learners will build and create.
Siguiendo a Siemens, me gustaría ver el curso no como una caja cerrada con contenidos a la que tienen acceso sólo los que se han matriculado sino como una plataforma que se construye entre todos los participantes. Cuánto más participantes más grande y rica será esa plataforma y más oportunidades de aprendizaje será capaz de generar para todos los participantes, tanto para los formales como para los de la modalidad abierta. Mi papel, como estudiante libre, sería contribuir en la medida de mis posibilidades y honestamente a la construcción de esa plataforma e intentar que, de esta forma, las oportunidades de aprendizaje crezcan para todos y, claro está, para mí mismo. Si yo no hiciera esto me sentiría en deuda con los alumnos que han tenido que pagar la matrícula.
Herramientas
Agradezco enormemente que el curso no sea en Moodle (o equivalente). No sé si hubiera sido en una Sistema de Gestión de Aprendizaje, me hubiera llamado la atención. Si decidí seguir el curso fue porque el diseño prometía una experiencia de aprendizaje novedosa. Quizá sean prejuicios mios, pero Moodle no me hubiera dado esa impresión.
Actividades
Parte importante de la novedad y el interés está en que el curso no está centrado en los contenidos, sino en las actividades. Las actividades me parecen motivadoras y altamente significativas. Empezaron con un panorama general, siguió con una investigación del entorno para contextualizar todas esas ideas teóricas y después dimos un paso más con la actividad encaminada a fomentar la conciencia crítica ante lo que leíamos y veíamos en relación a la tecnología y el aprendizaje. Esa secuencia ha sido para mí altamente significativa porque me ha permitido conectar los nuevos conocimientos con mi conocimiento anterior y además confrotarlo con otras personas. Esta confrontación incluyó tanto a las personas con las que charlé para la actividad como a los demás integrantes del curso, a los que seguí en sus blogs. Esta actividad me hizo recapacitar mucho y me mostró la necesidad de replantear muchas de las cosas que se dan por hechas. Esa pequeña investigación desembocó, finalmente, en el borrador del comentario crítico donde, con mucha dificultad a la hora de ordenar conceptualmente todo lo que quería decir y ponerlo por escrito, traté de plasmar el sentido que tiene para mí generar una postura crítica en cuanto a mucho de lo que se dice y escribe sobre tecnología y aprendizaje.
El currículum abierto
La parte del elearning que me interesa es aquella que se preocupa de la relación entre la tecnología y el aprendizaje. La cuestión de la enseñanza a distancia o lo relativo al software, estándares, etc. me interesa menos. Cuando empecé el curso no sabía bien por dónde iba a ir. Sin embargo pronto puede orientar el curso hacia mis intereses ya que no había contenidos preestablecidos, las actividades eran lo suficientemente flexibles como para que cada uno las adapte a sus intereses y pude ir seleccionando las lecturas propuesta que más me interesaban y, sobre todo, buscar mis propias lecturas y compartirlas con el resto de los estudiantes. Este diseño abierto me ha permitido hacer significativa esta experiencia de aprendizaje ya que me ha permitido conectar el profeso de aprendizaje con mis intereses y conocimientos previos y confrontar lo nuevo con mi entorno. En definitiva he ido construyendo mi propio currículum (todavía lo hago) a medida que voy avanzando en el curso.
Ahora bien tengo dudas de si esta construcción individual (presumo que cada compañero ha hecho lo mismo ya sea consciente o inconscientemente) está dando lugar o no a un currículum colectivo. Es aquí donde más dudas tengo porque no alcanzo a ver un perspectiva global del trabajo conjunto de todos los compañeros y no sé bien las razones. No estoy seguro de si es debido a que la abundancia de material generado impide tener acceso a la totalidad o no sé si es falta de competencia por mi parte o de dedicación. Entiendo que no es posible leer todas las lecturas, todas las recomendaciones de Diigo ni todos los post, pero esperaba ver aparecer patrones y eso no ha sucedido todavía. Es posible que este planteamiento esté equivocado de raíz: es mi primera experiencia en un curso así y quizá no sea este el punto. Espero ir resolviendo dudas conforme pasen las semanas.
Bibliografía para una teoría de mi ELRN
Para la revisión del curso estaban propuestas lecturas de Willey & Hilton, de Diego Leal y de George Siemens, Antonio Fini (lista con todos los enlaces). ¿Hay otros enfoques teóricos que se ocupen de este tipo de cursos? Yo voy a añadir el enfoque de Dave Cormier “Rhizomatic education: community as a curriculum” ¿Conocen otros?
Herramientas
Yo agradezco enormemente que el curso no sea en Moodle (o equivalente). No sé si hubiera sido en una Sistema de Gestión de Aprendizaje, me hubiera llamado la atención. Si decidí seguir el curso fue porque el diseño prometía una experiencia de aprendizaje novedosa. Quizá sean prejuicios mios, pero Moodle no me hubiera dado esa impresión.
Actividades
Parte importante de la novedad y el interés está en que el curso no está centrado en los contenidos, sino en las actividades. Las actividades me parecen motivadoras y altamente significativas. Empezaron con un panorama general, siguió con una investigación del entorno para contextualizar todas esas ideas teóricas y después dimos un paso más con la actividad encaminada a fomentar la conciencia crítica ante lo que leíamos y veíamos en relación a la tecnología y el aprendizaje. Esa secuencia ha sido para mí altamente significativa porque me ha permitido conectar los nuevos conocimientos con mi conocimiento anterior y además confrotarlo con otras personas. Esta confrontación incluyó tanto a las personas con las que charlé para la actividad como a los demás integrantes del curso, a los que seguí en sus blogs. Esta actividad me hizo recapacitar mucho y me mostró la necesidad de replantear muchas de las cosas que se dan por hechas. Esa pequeña investigación desembocó, finalmente, en el borrador del comentario crítico donde, con mucha dificultad a la hora de ordenar conceptualmente todo lo que quería decir y ponerlo por escrito, traté de plasmar el sentido que tiene para mí generar una postura crítica en cuanto a mucho de lo que se dice y escribe sobre tecnología y aprendizaje.
El currículum abierto
La parte del elearning que me interesa es aquella que se preocupa de la relación entre la tecnología y el aprendizaje. La cuestión de la enseñanza a distancia o lo relativo al software, estándares, etc. me interesa menos. Cuando empecé el curso no sabía bien por dónde iba a ir. Sin embargo pronto puede orientar el curso hacia mis intereses ya que no había contenidos preestablecidos, las actividades eran lo suficientemente flexibles como para que cada uno las adapte a sus intereses y pude ir seleccionando las lecturas propuesta que más me interesaban y, sobre todo, buscar mis propias lecturas y compartirlas con el resto de los estudiantes. Este diseño abierto me ha permitido hacer significativa esta experiencia de aprendizaje ya que me ha permitido conectar el profeso de aprendizaje con mis intereses y conocimientos previos y confrontar lo nuevo con mi entorno. En definitiva he ido construyendo mi propio currículum (todavía lo hago) a medida que voy avanzando en el curso.
Ahora bien tengo dudas de si esta construcción individual (presumo que cada compañero ha hecho lo mismo ya sea consciente o inconscientemente) está dando lugar o no a un currículum colectivo. Es aquí donde más dudas tengo porque no alcanzo a ver un perspectiva global del trabajo conjunto de todos los compañeros y no sé bien las razones. No estoy seguro de si es debido a que la abundancia de material generado impide tener acceso a la totalidad o no sé si es falta de competencia por mi parte o de dedicación. Entiendo que no es posible leer todas las lecturas, todas las recomendaciones de Diigo ni todos los post, pero esperaba ver aparecer patrones y eso no ha sucedido todavía. Es posible que este planteamiento esté equivocado de raíz: es mi primera experiencia en un curso así y quizá no sea este el punto. Espero ir resolviendo dudas conforme pasen las semanas.
Teoría del ELRN
Para la revisión del curso hasta este momento estaban propuestas lecturas de Willey & Hilton, de Diego Leal y de George Siemens, Antonio Fini (la lista con todos los enlaces). ¿Hay otros enfoques teóricos que se ocupen de este tipo de cursos? Yo voy a añadir el enfoque de Dave Cormier “community as a curriculum” ¿Conocen otros?
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Ya escribí anteriormente sobre los nuevos roles del profesor en los entornos virtuales de aprendizaje a partir de la lectura de Siemens sugerida por Diego Leal. Independientemente de lo acertados que sean los roles señalados por Siemens creo que su punto de vista es teórico, es decir, son roles señalados con anterioridad a la interacción entre profesor y alumnos que supone todo proceso de aprendizaje. Creo que los roles sociales (y en general las identidades y categorías sociales) no son conceptos construidos de una vez para siempre, fuera de todo contexto e iguales para todas las personas. De hecho, los roles sociales son construidos en la interacción, negociados en el contexto y co-construidos localmente. Esto es son producción local (micro-interacción cara a cara) de sentido. Esto significa que los roles del profesor y del estudiante no están establecidos a priori, sino construidos en la interacción que se da entre profesor y alumno y que constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Está claro que cada uno de nosotros tiene ideas previas acerca de cómo debe ser o qué debe hacer una persona que desempeñe tal o cual rol. Para el caso que nos ocupa todos tenemos ideas de cómo queremos que sea nuestro profesor o nuestros alumnos. La idea es que, en estas nuevas experiencias de aprendizaje como el curso ELRN10, se pueden producir choques entre los roles tradicionales y los que se pone como meta desempeñar el profesor. En nuestro caso, Diego Leal se presenta como “facilitador” y en ningún momento ha invocado el rol de “transmisor de conocimiento” que está asociado al profesor. Sin embargo es posible que su deseo no sea lo que esperan los alumnos y entonces, en la interacción, se producirá una negociación entre los roles tradicionales y los nuevos; entre lo que quiere hacer el profesor y lo que los alumnos quieren que éste haga. Algunos de los nuevos roles que se están construyendo en este curso podrían ser que el profesor no ha explicado ni transmitido ningún conocimiento, que los alumnos tienen que hacer un trabajo continuo de autoevaluación, la diferencia entre estudiantes de la maestría y los estudiantes libres, etc. Creo, que en algunos casos, el rechazo a nuevas formas de aprender se materializa en un cuestionamiento de los nuevos roles y una decepción porque los roles supuestos no se están cumpliendo. Y esto puede pasarle tanto a los alumnos como al profesor.
En este sentido creo que el profesor que organiza un curso de este tipo también desempeña un rol de “mediador”. Entiendo la mediación aquí igual que se usa en la “mediación cultural” donde se habla del mediador como aquella persona que actúa de puente entre dos culturas para resolver conflictos. El profesor sería un mediador entre viejas y nuevas formas de aprendizaje (con los roles que cada una de ellas tiene asignadas); un mediador entre diferentes culturas de aprendizaje. Para mí este rol de mediador lo está cumpliendo ya que era la primera vez que hago un curso de estas características . Quizá Diego Leal no sea consciente de este rol, pero ha sido construido así en la interacción del curso.
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Comentarios
Lifestream ELRN10- Ha ocurrido un error; probablemente el feed está caído. Inténtalo de nuevo más tarde.
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